O desenvolvimento infantil sob a ótica de Piaget

Piaget- Tendencia cognitiva

Esquema de Piaget e vygotsky

O esquema acima mostra o estudo de Piaget

O esquema acima mostra o estudo de vygotsky

 Abaixo um quadro comparativo entre os teóricos abordados no blog e outro teórico (Henri Wallon)

Lev Vigotsky - Breve Vida e Obra

O vídeo abaixo conta a história de Lev Semenovitch Vygotsky e apresenta suas ideias de uma forma clara e objetiva.

Reportagem: Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximal

Para Vygotsky, o segredo é tirar vantagem das diferenças e apostar no potencial de cada aluno

Todo professor pode escolher: olhar para trás, avaliando as deficiências do aluno e o que já foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar seu potencial. Qual das opções é a melhor? Para a pesquisadora Cláudia Davis, professora de psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), sem a segunda fica difícil colocar o estudante no caminho do melhor aprendizado possível. "Esse conceito é promissor porque sinaliza novas estratégias em sala de aula", diz Cláudia. O que interessa, na opinião da especialista, não é avaliar as dificuldades das crianças, mas suas diferenças. "Elas são ricas, muito mais importantes para o aprendizado do que as semelhanças."

Não há um estudante igual a outro. As habilidades individuais são distintas, o que significa também que cada criança avança em seu próprio ritmo. À primeira vista, ter como missão lidar com tantas individualidades pode parecer um pesadelo. Mas a pesquisadora garante: o que realmente existe aí, ao alcance de qualquer professor, é uma excelente oportunidade de promover a troca de experiências.

Essa ode à interação e à valorização das diferenças é antiga. Nas primeiras décadas do século 20, o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) já defendia o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. Autor de mais de 200 trabalhos sobre Psicologia, Educação e Ciências Sociais, ele propõe a existência de dois níveis de desenvolvimento infantil. O primeiro é chamado de real e engloba as funções mentais que já estão completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criança). Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa avaliação, entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcançar com a ajuda de um colega ou do próprio professor. É justamente aí - na distância entre o que já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência - que reside o segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de proximal (leia um resumo do conceito na última página).

Nas palavras do próprio psicólogo, "a zona proximal de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criança só consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela certamente conseguirá fazer sozinha (leia um trecho de livro na terceira página). Depois que Vygotsky elaborou o conceito, há mais de 80 anos, a integração de crianças em diferentes níveis de desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado.

Reportagem retirada do Site Nova Escola 

http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/vygotsky-conceito-zona-desenvolvimento-proximal-629243.shtml

 

Links Interessantes

Relatório científico sobre Piaget e Vygotsky na Instituição Escolar

http://pt.scribd.com/doc/34048837/PIAGET-E-VYGOTSKY-NA-INSTITUICAO-ESCOLAR

 

Aquisição da Linguagem

http://www.slideshare.net/Elisms88/aquisio-da-linguagem-13400260

As fases do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget

http://www.slideshare.net/Elisms88/fases-do-desenvolvimento-piaget

 

Livros e Obras de Jean Piaget

http://www.psicoloucos.com/Jean-Piaget/livros-e-obras-de-jean-piaget.html

 

Como entender a teoria de Lev Vygotsky

 

Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer e desvendar o mundo

Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer e desvendar o mundo

A psicologia sócio-histórica, que tem como base a teoria de Vygotsky, concebe o desenvolvimento humano a partir das relações sociais que a pessoa estabelece no decorrer da vida. Nesse referencial, o processo de ensino-aprendizagem também se constitui dentro de interações que vão se dando nos diversos contextos sociais.

A sala de aula deve ser considerada um lugar privilegiado de sistematização do conhecimento e o professor um articulador na construção do saber. Tendo como base tais pressupostos teóricos, esse texto sistematiza alguns pontos da teoria com a possibilidade de trabalho do professor junto a seus alunos.

Para ler o texto na íntegra click no link abaixo:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_28_p111-122_c.pdf
 
Por João Carlos Martins
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=002

Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget III

Operatório-formal
 
Segundo WADSWORTH (1996) é neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.

Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.

Os textos foram retirados do site: 

http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm

Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget II

Sensório-motor
 
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Também é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo LOPES, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma inteligência essencialmente prática.
Conforme MACEDO (1991, p. 124) é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." Nitzke et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.

Exemplos:
O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

Veja o vídeo a seguir: 

Pré-operatório
 
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.
Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas.
A criança deste estágio:

• É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
• Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
• Já pode agir por simulação, "como se".
• Possui percepção global sem discriminar detalhes.
• Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos:
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.

Operatório-concreto
 
Conforme Nitzke et alli (1997b), neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair.
Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada.
Exemplos:
Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget

De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.
Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget de ESTÁGIOS que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia, o importante é a ordem dos estágios e não a idade de aparição destes.

A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.
Exemplos:
O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica . Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor).
A criança deste estágio:

• É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
  
• Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
  
• Já pode agir por simulação, "como se".
  
• Possui percepção global sem discriminar detalhes.
  
• Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
  

Exemplos:
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração.
desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade).
Exemplos:
despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.
A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todoas as classes de problemas.
Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
Observação: a maioria dos exemplos foram retirados da reportagem "Jean Piaget", escrita pela jornalista Josiane Lopes, da revista Nova Escola, ano XI, nº 95, de agosto de 1996.

Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP II

Vygotsky desenvolveu várias teorias, demonstrando a importância da integração social, como fonte do conhecimento. Algumas teorias se baseiam na interação do indivíduo com o meio social, onde, ele pode avançar além de seu desenvolvimento atual, até certo ponto, com a ajuda de outros indivíduos.

Vygotsky denominou a capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real, que determina até onde a criança já chegou, ou seja, as etapas já conquistadas pela criança.

No entanto, a criança poderá ir um pouco mais além, ou seja, desempenhar tarefas em nível mais avançado com a ajuda de adultos ou de companheiros com maior capacidades. Contudo, não é qualquer criança que pode, com a ajuda de outros, realizar qualquer tarefa. A capacidade de realizar determinada tarefa com a ajuda de outros ocorrerá dentro de um certo nível de desenvolvimento, não antes. Por exemplo: "Uma criança de cinco anos pode ser capaz de construir uma torre de cubos sozinha; uma de três anos não consegue construí-la sozinha, mas pode conseguir com a assistência de alguém; uma criança de um ano não conseguiria realizar essa tarefa, nem mesmo com ajuda. Uma criança que ainda não sabe andar sozinha só vai conseguir andar com a ajuda de um adulto que a segure pelas mãos a partir de um determinado nível de desenvolvimento. Aos três meses de idade, por exemplo, ela não é capaz de andar nem com ajuda."

É a partir desses dois níveis de desenvolvimento, o real e potencial que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal: "Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com pessoas com maior capacidade".

Zona de Desenvolvimento Proximal nada mais é que a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de problemas com a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, que as informações que a pessoa tem potencial para aprender, mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas que podem ser atingíveis com um auxilio e em curto prazo.

Este ponto de vista está relacionado com a avaliação do desenvolvimento do aprendizado, sendo o professor o principal mediador e responsável no desenvolvimento do aluno. Ao ponto que nesse curto espaço de tempo, é que vai ocorrer toda interação entre professor-aluno, sendo o professor o elo para atingir os mais altos níveis e que esse aluno progrida em seu intelecto.

 

Por Aniuzo Magalhães
Site: http://aniuzounb.blogspot.com.br/2011/07/zona-de-desenvolvimento-proximal.html
 

Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP

Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP

No decorrer dos tempos, muitos pesquisadores vêm tentando comprovar melhores formas de explicação para o desenvolvimento cognitivo das pessoas. Grande parte desses estudos é voltada para o acompanhamento das crianças, pois sabe-se que elas desenvolvem sua aprendizagem muito intensamente, e esta fase deve ser bastante explorada pelos educadores que as acompanham.

Um dos mais importantes conceitos sobre o desenvolvimento cognitivo do sujeito epistêmico lançado pelo psicólogo soviético Lev Semenovitch Vygotsky - Orsha, 05 de Novembro de 1896, — Moscou, 11 de Junho de 1934, revolucionou a forma de lidar com a aprendizagem das crianças, sobretudo, nos meios educacionais europeus e norte-americanos, no decorrer da década de sessenta do século passado. A teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal marcou as novas propostas da relação ensino-aprendizagem nas escolas do mundo inteiro.

Abaixo, o conceito definido por Ramiro Marques:

“A ZDP consiste na distância que madeia entre o nível actual de desenvolvimento da criança, determinado pela sua capacidade actual de resolver problemas individualmente e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com os pares mais capazes.”

(...)

Como se percebe, a ZDP definida na citação acima destacada caracteriza uma maior “liberdade” na construção do conhecimento por parte dos sujeitos epistêmicos, deixando a criança mais à vontade para desenvolver sua aprendizagem, desde que esta esteja sempre acompanhada por um mediador – professor ou par mais adiantado em relação à mesma.

Apesar de ir de encontro a uma outra teoria muito forte na psicologia cognitiva lançada por Piaget, quando ele diz que a aprendizagem é limitada a estágios de desenvolvimento do sujeito, a Zona de Desenvolvimento Proximal tem bastante credibilidade entre educadores do mundo inteiro, pois a teoria comprova que a aprendizagem pode progredir mais rápido do que o desenvolvimento e, consequentemente, também torna-se desenvolvimento.

É certo de que a presença de um par – na figura do professor ou de outra pessoa – é um dos principais fatores que validam a teoria da ZDP, visto que a troca de experiências relacionada à curiosidade de aprender faz com que a aprendizagem seja muito mais significativa para qualquer criança, desde que seja, acima de tudo, prazerosa.

Augusto França

– Graduando em Pedagogia pela Faculdade Escritor Osman da Costa Lins - FACOL

Retirado do Site: 

http://cerebropedagogico.blogspot.com.br/2010/09/zona-de-desenvolvimento-proximal-zdp.html

O Conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal em Vygotsky

O Conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal em Vygotsky

Por Ramiro Marques

A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) foi um conceito
definido pelo genial psicólogo soviético que viria a ter uma enorme
influência nos meios educacionais europeus e norte-americanos a
partir da década de 60 do século passado.
A ZDP consiste na “distância que medeia entre o nível actual de
desenvolvimento da criança, determinado pela sua capacidade actual
de resolver problemas individualmente e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da resolução de problemas sob a
orientação de adultos ou em colaboração com os pares mais
capazes”(http://www.uma.pt/carlosfino/Documentos/Powerpoint_Vyg
otsky.pdf).
As implicações que a ZDP tem para o processo de instrução são
imensas. Ao contrário da teoria de Piaget, que faz subordinar a
aprendizagem ao desenvolvimento cognitivo, condicionando-a e
enclausurando-a nos limites de cada estádio de desenvolvimento,
Vygotsky defende que a aprendizagem precede e condiciona o
desenvolvimento cognitivo. E mais: a aprendizagem pode progredir
mais rapidamente que o desenvolvimento e, regra geral, redunda em
desenvolvimento. No fundo, a ZDP é uma verdadeira janela de
oportunidade para a aprendizagem, sendo necessário que o professor
a prepare e conceba e ponha em prática tarefas de ensino e
aprendizagem que potenciem essa janela. Os instrumentos principais
que o professor pode usar, no sentido de potenciar a janela de
oportunidade (a ZDP), são a linguagem e o contexto cultural, os
quais são considerados por Vygotsky como as mais importantes
ferramentas ao serviço da aprendizagem e do desenvolvimento. Para
além dessas ferramentas, o professor deve assumir-se como
mediador entre a criança e os objectos e entre as crianças e os pares.
Se o professor propõe tarefas que estão para além da zona de
desenvolvimento proximal, é quase certo que a criança não vai
entender a tarefa, não vai ser capaz de a realizar ou vai concretizá-la
incorrectamente. Mediadores são também os pares que se revelam
mais capazes. Nesse sentido, a criação de grupos de aprendizagem
colaborativa, com crianças em diferentes níveis de aprendizagem,
embora próximas na capacidade para a realização das tarefas,
constitui outra estratégia de mediação importante. Importa ter
presente que o mediador externo deve ter significado para a criança,
estar ligado a um objecto que a criança use antes ou durante o
desempenho da tarefa e combine a mediação com o uso da
linguagem e do contexto cultural.
Webgrafia
http://www.uma.pt/carlosfino/Documentos/Powerpoint_Vygotsky.pdf
http://en.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky

Entendendo Lev Vygotsky

    Lev Vygotsky foi pioneiro na teoria de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Segundo Vygotsky, os signos, a linguagem simbólica desenvolvida pela espécie humana são construções da mente humana, que estabelece uma relação entre a linguagem e o homem. Realizou suas pesquisas sobre a aprendizagem dando enfoque à pedagogia. Ele estabeleceu alguns conceitos sobre o desenvolvimento da linguagem, como por exemplo a zona de desenvolvimento proximal em que uma criança pode não conseguir realizar uma ação sozinha, porém com auxílio ela é capaz de realizá-lo. Abaixo um vídeo sobre esse desenvolvimento.

Provas Piagetianas

O vídeo abaixo busca comprovar a teoria de Piaget sobre as etapas de desenvolvimento cognitivo em uma criança de 4 anos (estágio pré-operacional, segundo Piaget). Nessa etapa a criança constrói e organiza suas emoções.

Vygotsky e o desenvolvimento humano

                                                 Vygotsky e o desenvolvimento humano 

                                                                                                                      Elaine Rabello 
                                                                                                                      José Silveira Passos

O que é Desenvolvimento Humano? 

A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, 

em que nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem 

sempre linear, se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo, 

cognitivo, social e motor.  

Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de 

maturação biológicos ou genéticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito 

amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações) é fator de 

máxima importância no desenvolvimento humano. 

Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta 

será uma das principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja 

discordâncias teóricas entre as abordagens que serão apresentadas adiante 

sobre o grau de influência da maturação biológica e da aprendizagem com o 

meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o palco das principais 

transformações e evoluções do bebê humano ao idoso. Pela interação social, 

aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, 

ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto  cultural complexo 

que nos recebeu, durante todo o ciclo vital. 

Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005):

 Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas 

diversas. 

• Para os teóricos  Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do 

movimento behaviorista), as crianças nascem como tábulas rasas, que 

vão aprendendo tudo do ambiente por processos de imitação ou reforço.  

• Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com 

tudo que precisam na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada 

é aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este.  

• Para os teóricos  Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o 

desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o 

desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio.  

Temos ainda uma abordagem  Sociointeracionista, de Vygotsky, 

segundo a qual o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas 

entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação. 

• Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, 

segundo a qual o desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento 

das características humanas e variações individuais como produto de 

uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo 

experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento.  

• Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos 

como expoentes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva 

procura entender o desenvolvimento humano a partir de motivações 

conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos 

durante a infância e pelo resto do ciclo vital. 

Vygotsky: uma breve história 

Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, que depois (em 1917) ficou 

incorporada à União Soviética, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rússia. 

Nasceu no mesmo ano que Piaget (coincidência?!), mas viveu muitíssimo 

menos que este último, pois morreu de tuberculose em 1934, antes de 

completar 38 anos.  Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a 

cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções 

psicológicas são um produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a 

transformação dos processos psicológicos elementares em processos 

complexos dentro da história. 

Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem 

no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central  é a aquisição de 

conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é 

interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais 

e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação. 

As principais obras de Vygotsky traduzidas para o português são "A 

formação social da mente", "Psicologia e pedagogia" e "Linguagem, 

desenvolvimento e aprendizagem", “A Construção do Pensamento e 

Linguagem” (obra completa), “Teoria e Método em Psicologia”, “Psicologia 

Pedagógica”. 

Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no 

Ocidente até os anos 60, principalmente por razões políticas. Teve dois artigos 

publicados em periódicos americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos 

Estados Unidos o livro Pensamento e Linguagem, edição a partir da qual foram 

feitas outras – inclusive a brasileira, mas que na verdade é uma compilação 

que corresponde a apenas um terço da obra.  

Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar às crianças. Ao lado de 

colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos 

conceitos, alguns já abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar 

a criança como ela própria, com seus processos e nuanças, e não um adulto 

em miniatura. 

O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem 

como ser biológico, histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido 

na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os 

processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sóciohistórica e na interação do homem com o outro no espaço  social. Sua 

abordagem sócio-interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente 

humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como as características 

humanas se formam ao longo da história do indivíduo (Vygotsky, 1996). Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até 

mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, 

ou seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi 

construído a partir de sua relação com o indivíduo.  

Suas maiores contribuições estão nas reflexões sobre o 

desenvolvimento infantil e sua relação com a aprendizagem em meio social, e 

também o desenvolvimento do pensamento e da linguagem. 

Nos aprofundando um pouco mais nas idéias de Vygotsky... 

Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal 

 Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e 

aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a 

alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada 

maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções 

biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na 

aprendizagem. Já na chamada perspectiva  sócio-interacionista, sócio-cultural

ou  sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o 

desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver 

em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer 

dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em  paralelo. 

Entenderemos melhor essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento 

proximal. 

Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e 

aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais 

processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo 

através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir 

para o desenvolvimento global da criança? 

Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – 

principalmente o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, 

pelo processo de socialização, além das maturações orgânicas) – depende da 

aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social, principalmente 

aquela planejada no meio escolar

1

. 

Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da 

espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e 

práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar 

que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, 

instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que 

dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi 

exposta.  

            Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser 

pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui 

sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é 

vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a 

interação entre sujeitos. 

Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de 

ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos 

remetemos ao conceito de  ZDP. Para Vygotsky (1996),  Zona de 

Desenvolvimento Proximal (ZDP),  é a distância entre o nível de 

desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver 

problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, 

demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um 

parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que 

fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento 

com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento,por isso dizemos que, 

para Vygotsky, tais processos são indissociáveis. 

É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a 

aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, 

seria, então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a 

criança e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das 

interações no interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá 

condições de construir suas próprias estruturas psicológicas (Creche Fiocruz, 

                                               

1

 Vejamos que esta diferença de concepções entre Piaget e Vygotsky se dá, em grande parte, pelo fato de

que , para Piaget, desenvolvimento ´maturação’, e para Vygotsky, o termo também compreende o 

desenvolvimento psicológico. 2004). É assim que as crianças, possuindo  habilidades parciais, as 

desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que 

tais habilidades passem de  parciais a  totais. Temos que trabalhar, portanto, 

com a estimativa das potencialidades da criança, potencialidades estas que, 

para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que  o processo de 

aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um 

ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995).  

Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, 

que se dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico 

básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido por  mecanismos de 

aprendizagem provocados por mediadores. 

Para Vygotsky, o processo de aprendizagem 

deve ser olhado por uma ótica prospectiva, ou seja, não 

se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o 

que ela está  aprendendo. Em nossas práticas 

pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou

qual aprendizado poderá ser útil àquela criança, não 

somente no momento em que é ministrado, mas para 

além dele. É um processo de transformação constante na 

trajetória das crianças. As implicações desta relação entre 

ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão no 

fato de que este ensino deve se concentrar no que a

criança está aprendendo, e não no que já aprendeu. 

Vygotksy firma está hipótese no seu conceito de zona de 

desenvolvimento proximal (ZDP). 

(Creche Fiocruz, 2004) 

Pensamento e Linguagem: 

Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisição 

da linguagem: uma delas defende que a linguagem já nasce conosco; outra, 

que é aprendida no meio. Vejamos os principais autores de cada uma das 

partes: Proposta ambientalista: “do nada ao tudo através da experiência” 

 Skinner: possibilidade de explicar a linguagem e qualquer 

comportamento humano complexo pelos mesmos princípios estudados em 

laboratório. 

A proposta inatista forte: 

 Chomsky: o bebê nasce com todo o aparato. Nada é aprendido no 

ambiente; é apenas disparado por ele. A criança apenas vai se moldando às 

especificidades da sua língua. 

A proposta interacionista: 

Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma 

função mais ampla, que é a capacidade de representar a realidade através de 

significados que se distinguem de significantes. 

  

 Vygotsky: raízes genéticas do pensamento e da linguagem – linguagem 

é considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação, 

a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano não é social, nem 

histórico, nem cultural. 

 Bruner: Psicologia cultural – defende a visão cultural do desenvolvimento 

da linguagem e coloca a interação social no centro de  sua atenção sobre o 

processo de aquisição. 

 Cole: Sociocultural – para que a criança adquira mais do que rudimentos 

de linguagem, ela deve não apenas ouvir ou ver linguagem, mas também 

participar de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter. 

Segundo Vygotsky...

Para Vygotsky, a relação entre 
pensamento e linguagem é estreita. A 
linguagem (verbal, gestual e escrita) é 
nosso instrumento de relação com os 
outros e, por isso, é importantíssima na 
nossa constituição como sujeitos. Além 
disso, é através da linguagem que 
aprendemos a pensar  
(Ribeiro, 2005). 

As funções da linguagem

A linguagem é, antes de tudo, social. 

Portanto, sua função inicial é a 

comunicação, expressão e 

compreensão. Essa função 

comunicativa está estreitamente 

combinada com o pensamento. A 

comunicação é uma espécie de função 

básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento.

Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a 

linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e 

seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos  a linguagem 

egocêntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento. 

A linguagem egocêntrica

A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento 

de perguntas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo 

ao pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função 

intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala 

que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado 

em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um 

instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para 

a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005). 

A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não 

uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar 

sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as idéias e planejar 

melhor as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um 

problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento / 

raciocínio. 

Neste momento, a criança 
faz a maior descoberta de 
sua vida: todas as coisas 
têm um nome. 
Stern 

 Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita 

no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por 

volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da 

linguagem – que até então eram estudados em separado – se fundem, criando 

uma nova forma de comportamento.  

Este momento crucial, quando a linguagem 

começa a servir o intelecto e os pensamentos 

começam a oralizar-se – a fase da fala 

egocêntrica – é marcado pela curiosidade da 

criança pelas palavras, por perguntas acerca de 

todas as coisas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário. 

 O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança 

progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de  “pensar as 

palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na  fase do discurso 

interior.  Se, durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de 

elementos e processos de interação social, qualquer fator que aumente o 

isolamento da criança, iremos perceber que seu discurso egocêntrico 

aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos educadores, 

em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo  de 

socialização da criança. (Ribeiro, 2005) 

Discurso interior e pensamento

O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as 

palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É 

um pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do 

discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o 

que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de idéias, que 

muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo 

para achar as palavras certas para exprimir um pensamento.  

O pensamento não coincide de forma exata com os significados das 

palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras 

de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem 

escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma 

frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento não 

se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que 

permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998) 

Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano 

analisável da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a 

motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que 

abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, 

nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e 

no nosso pensamento. (Vygotsky 1998) 

Pensar é conceber, fragmentar e seqüenciar – ao mesmo tempo – uma dada 
situação. As palavras são mediadores entre pensamento e mundo externo.


BIBLIOGRAFIA 

CRECHE FIOCRUZ. Projeto Político Pedagógico. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.
RIBEIRO, A. M. Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio de
Janeiro: EPSJV / Creche Fiocruz, 2005.
VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na educação.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes,
1996.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
Sobre os autores:
Elaine Rabello: Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Analista Transacional em Formação - Curso 202 na Área Clínica
José Silveira Passos: Psicólogo (CRP-05/18842), Psicoterapeuta, Analista
Transacional (Membro Didata em Formação da UNAT-BR), Master em Ecologia
Humana (Escola de Ecologia Humana - Argentina), Consultor Organizacional e
Engenheiro

Como citar este artigo? 

RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponível
em <http://www.josesilveira.com> no dia xx de xxxxxx de xxxx.

Vygotsky e o desenvolvimento humano

Jean Piaget (1896-1980)

·   Jean Piaget (1896-1980) foi um dos investigadores mais influentes do séc. 20 na área da psicologia do desenvolvimento. Piaget acreditava que o que distingue o ser humano dos outros animais é a sua capacidade de ter um pensamento simbólico e abstracto. Piaget acreditava que a maturação biológica estabelece as pré-condições para o desenvolvimento cognitivo. As mudanças mais significativas são mudanças qualitativas (em género) e não qualitativas (em quantidade).

·   Existem 2 aspectos principais nesta teoria: o processo de conhecer e os estádios/ etapas pelos quais nós passamos à medida que adquirimos essa habilidade.

·    Como biólogo, Piaget estava interessado em como é que um organismo se adapta ao seu ambiente (ele descreveu esta capacidade como inteligência) - O comportamento é controlado através de organizações mentais denominadas “esquemas”, que o indivíduo utiliza para representar o mundo e para designar as acções.

·    Essa adaptação é guiada por uma orientação biológica para obter o balanço entre esses esquemas e o ambiente em que está. (equilibração). Assim, estabelecer um desequilíbrio é a motivação primária para alterar as estruturas mentais do indivíduo.

·    Piaget descreveu 2 processos utilizados pelo sujeito na sua tentativa de adaptação: assimilação e acomodação. Estes 2 processos são utilizados ao longo da vida à medida que a pessoa se vai progressivamente adaptando ao ambiente de uma forma mais complexa.

o   Capta as grandes tendências do pensamento da criança

o   Encara as crianças como sujeitos activos da sua aprendizagem

Lev Vygotsky (1896-1934)

·    Lev Vygotsky desenvolveu a teoria socio-cultural do desenvolvimento cognitivo. A sua teoria tem raízes na teoria marxista do materialismo dialéctico, ou seja, que as mudanças históricas na sociedade e a vida material produzem mudanças na natureza humana.

·   Vygotsky abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de orientação. Em vez de olhar para o final do processo de desenvolvimento, ele debruçou-se sobre o processo em si e analisou a participação do sujeito nas actividades sociais → Ele propôs que o desenvolvimento não precede a socialização. Ao invés, as estruturas sociais e as relações sociais levam ao desenvolvimento das funções mentais.

·    Ele acreditava que a aprendizagem na criança podia ocorrer através do jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e um aprendiz mais experiente.

·   O processo básico pelo qual isto ocorre é a mediação (a ligação entre duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construída, através de instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vão sendo internalizados pelo sujeito é quando os humanos adquirem a capacidade de uma ordem de pensamento mais elevada.

•    Ao contrário da imagem de Piaget em que o indivíduo constrói a compreensão do mundo, o conhecimento sozinho, Vygostky via o desenvolvimento cognitivo como dependendo mais das interacções com as pessoas e com os instrumentos do mundo da criança

•    Esses instrumentos são reais: canetas, papel, computadores; ou símbolos: linguagem, sistemas matemáticos, signos.

Teoria de Vygotsky do Desenvolvimento Cognitivo

·    Vygostsky sublinhou as influências socioculturais no desenvolvimento cognitivo da criança:

n O desenvolvimento não pode ser separado do contexto social

n A cultura afecta a forma como pensamos e o que pensamos

n Cada cultura tem o seu próprio impacto

n O conhecimento depende da experiência social

·    A criança desenvolve representações mentais do mundo através da cultura e da linguagem.

·    Os adultos têm um importante papel no desenvolvimento através da orientação que dão e por ensinarem (“guidance and teaching”).

·    Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – intervalo entre a resolução de problemas assistida e individual.

·    Uma vez adquirida a linguagem nas crianças, elas utilizam a linguagem/discurso interior, falando alto para elas próprias de forma a direccionarem o seu próprio comportamento, linguagem essa que mais tarde será internalizada e silenciosa – Desenvolvimento da Linguagem.

 Retirado do Site:

 http://www.notapositiva.com/trab_professores/textos_apoio/psicologia/psicdesenvcontrteoricas.htm

Video sobre as teorias de VYGOTSKY

As relações entre Desenvolvimento e Aprendizagem para Piaget e Vygotsky

Por Flávia Sayegh

Formada em Psicologia pela Universidade Mackenzie e Psicopedagogia Clínica e Institucional. Participa no atendimento a adolescentes na UNIFESP, no ambulatório de Pediatria, além de atuar em clínica particular em São Paulo.

E-mail: flaviasayegh@hotmail.com
   

RESUMO

  As diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, e com isso, a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.

Palavras chaves: desenvolvimento, fatores sociais, culturais, conhecimento construído, e equilibração
     1. INTRODUÇÃO

Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e meio constituída através de dois processos: organização interna das experiências e adaptação ao meio. Piaget não deu ênfase aos valores sociais e culturais no desenvolvimento da inteligência, pressupostos escritos por Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente a psicologia e seu projeto principal foi os processos de transformação do desenvolvimento na dimensão filogenética, histórico social e ontogenético.

As diferenças entre os dois autores parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e compreenderam a aprendizagem e o desenvolvimento como auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção desse conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática.

 A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna e nata, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.

Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Piaget estava interessado em como o conhecimento é adquirido ou construído, onde a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava preocupado com a questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual. A teoria de Vygotsky é uma teoria de transmissão do conhecimento da cultura para a criança, os indivíduos interagem com agentes sociais mais lecionados, como professores e colegas. As crianças constroem e internalizam o conhecimento que esses seres instruídos possuem. Enquanto que Piaget, não acreditava que a transmissão direta desse tipo fosse viável. Para ele as crianças adquirem uma forma própria de se desenvolver no social, mediante a construção pessoal desse conhecimento. Piaget aprovou a construção individual como singular e diferente, embora comumente ligada e próxima daquela da cultura, com isso a criança tem a chance de errar e construir. Vai ocorrendo períodos de desequilibração para uma nova sustentação de bases. Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar.

Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky  tinha a idéia de que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a força propulsora.. Piaget tinha a concepção de que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além daquele estádio adquirido.

Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento potencial é o nível de desenvolvimento em que os estudantes são capazes de solucionar problemas de forma independente, enquanto que a zona de desenvolvimento proximal é o nível em que os estudantes podem resolver problemas com “apoio”(Lester 1994, p.4), ou seja, com a modelação do conhecimento e a interação social, os estudantes podem aprender coisas que não aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova construção é sempre realizada sobre uma construção anterior e que, com a desiquilibração, é sempre possível o avanço das construções anteriores.Os fatores sociais, para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. As crianças por sua vez vão tornando-se indivíduos com funções e habilidades intelectuais. Piaget, por sua vez, reconheceu infinitamente o papel dos fatores sociais no desenvolvimento intelectual. As interações sociais foram consideradas como uma fonte do conflito cognitivo, portanto, de desequilibração e, conseqüentemente, de desenvolvimento. Ou seja, também desta forma, são consideradas para a construção do conhecimento social.



2. O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual para Vygotsky e Piaget



A diferença mais nítida entre os dois teóricos, é referente ao papel da linguagem no desenvolvimento intelectual. Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual.  Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz (Fowler 1994). Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. A única maneira de avançar a um nível intelectual mais elevado não é na linguagem com suas representações, e sim, através da ação. (Fowler 1994, p.8).

Vygotsky (1987), faz uma diferenciação entre processos psicológicos, superiores rudimentares e processos psicológicos avançados. Nos primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como processo psicológico superior adquirido na vida social mais extensa e por toda a espécie, e sendo produzido pela internalização de atividades sociais, através da fala. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho por instrumentos psicológicos, explicando desta forma, a evolução dos processos naturais até alcançar os processos mentais superiores, por isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados lingüisticamente criados sejam significados sociais e compartilhados.

Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção.



3. As implicações do desenvolvimento para Piaget e Vygotsky



Tomando o ponto de vista educacional, as duas teorias divertem. Embora Vygotsky e Piaget considerassem o conhecimento como uma construção individual, para Vygotsky toda construção era mediada pelos fatores externos sociais. Isto é, o professor e o programa institucional devem modelar ou explicar o conhecimento. Dessa forma, a criança constrói o seu próprio conhecimento interno a partir do que é oferecido. A criança não inventa, mas rememora, copia o que está socialmente exposto e a disposição. A sociedade atribui a isto, um processo de transmissão de cultura, e com isso o facilitador ou professor é o instrutor da criança. Assim, o trabalho do agente é, entre outras coisas, modelar cuidadosamente o conhecimento.

Piaget considerou a construção do conhecimento como um ato individual da criança. Os fatores sociais influenciam a desequilibração individual através do conflito cognitivo e apontam que há construção a ser feita. A verdadeira construção do conhecimento não é medida, no sentido vygotskiano, pelo fator social e ambiente; ele não é copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior é reconstruído diante da desiquilibração socialmente provocada e estimulada. O papel do professor é visto basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a exploração, a construção e invenção.

“É óbvio que o professor enquanto organizador permanece indispensável no sentido de criar as situações e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os problemas significativos à criança. Em segundo lugar, ele é necessário para proporcionar contra-exemplos que forcem a reflexão e a reconsideração das soluções rápidas. O que é desejado é que o professor deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir soluções prontas; o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa”. Piaget. (1973.p16).



Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e formas de informação no processo de construção. A criança pode ativamente ouvir uma exposição ou ler um livro e empregar a informação recebida na construção. O processo não é o de recriar um modelo, mas o de inventá-lo.



4. A interação social no desenvolvimento e aprendizagem escolar para Piaget e Vygotsky



Para Vygotsky (1998), a aprendizagem não começa na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se depara sempre com uma história de aprendizagem prévia.  Vygotsky retoma o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relação com a aprendizagem.

Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente da sala de aula requer interação social, embora por circunstâncias distintas. Para Vygotsky, o ambiente social é a fonte de modelos dos quais as construções devem se aproximar. É a fonte do conhecimento socialmente construído que serve de modelo e media as construções do indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são adquiridos por modelos e, claro, pela motivação da criança. Para Piaget, a interação com os colegas e adultos.

Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas observam o que os outros dizem, porque dizem, o que falam, porque falam, internalizando tudo o que é observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao redor. Em função desta constatação, Vygotky afirma que a aprendizagem da criança se dá pelas interações com outras crianças de seu ambiente, que determina o que por ela é internalizado. A criança vai adquirindo estruturas lingüísticas e cognitivas, mediado pelo grupo.



5. O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Piaget



Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cognitivo dá-se do interior para o exterior, ocorrendo em função da maturidade da pessoa. O autor considera que o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento cognitivo, porém sua ênfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento biológico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento.

A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, o desenvolvimento é de fora para dentro, através da internalização. Vygotsky afirma que o conhecimento se dá dentro de um contexto, afirmando serem as influências sociais mais importantes que o contexto biológico.

Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem, ao contrário do pensamento de Piaget que assegura ser a aprendizagem uma conseqüência do desenvolvimento. Ex: interação e troca com outras crianças e do adulto como modelo.

O desenvolvimento cognitivo para Piaget, é o de equilibração, existiria uma interação entre o indivíduo e o meio, ligados com outros fatores como experiências, genética, maturação biológica, formando os esquemas, a assimilação, a acomodação, a adaptação e a assimilação. 



Parte II- Relação desenvolvimento e aprendizagem para Piaget e Vygostky

1. Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para Vygotsky



Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criança era apta a resolver um problema sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um companheiro. A referência da zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de outras idéias que completa a idéia central, tais como:

a) O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma pessoa mais especializada, mais tarde poderá realizar sozinha.

b)  A criança consegue autonomia na resolução do problema, através da assistência e auxílio do adulto, ou por outra criança mais velha, formando desta forma uma construção dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento.

c) Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores internos que são capazes de atuar quando a criança encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância de que esses processos sejam internalizados pela criança.



Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são produto do desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem funciona como mediador.Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou conhecida como sócio-interacionista.

Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças mais velhas e mais experientes. A mediação é a forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor, se utilizando a mediação, consegue chegar a zona de desenvolvimento proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir maneiras através das quais a instrução será mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá condições de não só utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas capacidades.



2. Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget



Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por quais passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de maneira que é necessário investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é necessário investigar como esses conhecimentos são adquiridos. Este questionamento é o interesse principal da epistemologia genética. Dolle (1993).

Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como algo predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro de percepções e informações como comenta o impirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através da interação sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural.

Os objetos do conhecimento têm propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas pela pessoa. Por isso, uma criança que já construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, ela já tem esquemas assimilados.

A este processo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação. Piaget chamou de acomodação, embora seja estimulado pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos.

Com  sucessivas aproximações, construindo acomodações e assimilações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o esquema assimilador se torna solidificado e disponível para que a pessoa realize novas acomodações. O que promove este movimento é o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista.

Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e também mentais.

O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos.

A educação é um processo necessário, é importante considerar o principal objetivo da educação que é autonomia, tanto intelectual como moral.

A criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais que não são inatas, que não são impostas de dentro para fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, através de estágios diferentes um do outro.

A afetividade está correlacionada a esta inteligência e desempenha papel de uma fonte energética da qual dependeria o funcionamento da inteligência.”A afetividade pode ser a causa de acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual e que ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervém” Dolle (1993),



Discussão



Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados com a questão do desenvolvimento e cada um buscou formas diferentes e complementares para elaboração das estruturas mentais e formação de esquemas.

Para Piaget o conhecimento é construído, como forma de constituição individual, enquanto que Vygotsky comentou os fatores sociais, históricos e culturais influenciáveis no desenvolvimento.

A teoria de Vygotsky trata o indivíduo como um agente e o meio, é externo, com isso, os indivíduos interagem com o social, com colegas e mediadores. Através disso, as crianças internalizam e constroem o conhecimento, sob influência desse meio e como são passados os conhecimentos.

 Piaget não desconsiderava que o conhecimento é influenciado pelo externo, como muitos pensam, apenas acreditava que a criança adquire esses modelos externos, através da cultura, história e modelo social, mas ao mesmo tempo tem uma influência constitucional única que a ajuda ou dificulta a construir seu conhecimento.

Para Piaget a construção do conhecimento individual é única, a criança têm chance de errar e construir, para haver desequilibrio necessário para novas aquisições.

O facilitador deve investigar, reforçando, para que não ocorra falhas no processo de conhecimento e também pra que não ocorra desgaste demasiado, sem medição. Quando a criança estiver “congelada” no desenvolvimento, cabe ao facilitador, mostrar o caminho para a aprendizagem. Muitas vezes, a criança sozinha “não dá conta” de suas próprias experimentações.

Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget, o próprio desenvolvimento é a força propulsora.

As duas concepções sobre aprendizagem devem ser complementares, não adianta acreditar unicamente na constituição do próprio sujeito, e nem contar com meios externos. Deve haver senso de percepção para perceber o que a criança necessita no momento, a utilização inerente de construção ou uma espera do meio, por isso a utilização dos dois processos deve ser considerada.

Para Piaget o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível de compreensão possível daquela aprendizagem, não podendo, a pessoa ir além do seu ritmo. Não adiantaria irem além do ritmo da criança, de maneira tradicional ou simplista. O que resultaria num bloqueio na aprendizagem. Se a criança não consegue ir além do que lhe é permitido mentalmente, cabe observar e usar técnicas para que esse desenvolvimento ocorra, com ajuda externa, e colocações de questões para a própria criança perceber onde está, dentro do que lhe é cobrado, exigido. Seria uma troca de meios para que esse desenvolvimento ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Porém, dependendo do nível intelectual da constituição mental, pode não haver um potencial  para as novas acomodações.

Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal, uma forma seria sem apoio na resolução de problemas e a outra forma, é a forma em que os indivíduos podem resolver os problemas com apoio, ou seja , com a modelação de conhecimento e a interação do meio social, os indivíduos podem adquirir conhecimentos que antes não podiam. A desequilibração é sempre possível para as construções anteriores. É necessário errar, para ocorrer o conhecimento.

Não são somente as desequilibrações anteriores que podem ser desenvolvidas, mas as “superiores”, se existe a pessoa que oferece orientação para o indivíduo, ele acaba por superar, para poder ir aonde quer chegar.  Na medida que o indivíduo recebe uma orientação, ele começa a formular hipóteses, antes desconhecidas por ele mesmo.

Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. Piaget reconheceu os fatores sociais no desenvolvimento intelectual que provoca desiquilibração e construção desse conhecimento.

É necessário um modelo para orientar e fazer a criança pensar sobre como está para desenvolver-se. Nas trocas de valores entre o meio, o indivíduo vai aprendendo a pensar por si mesmo.

 Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, onde o ser é visto como ativo, para Vygotsky o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimento através de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que há internalização de conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da consciência.

Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais.

Os estágios de desenvolvimento são importantes na a avaliação profissional, para saber onde o indivíduo se encontra para fornecer subsídios para novas aquisições. Os educadores não devem deixar de perceber o sujeito em relação ao tempo e a cultura. A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.

Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar. 

  

Considerações Finais



Ambos autores comentam o desenvolvimento como resultado da interação com o meio, no qual o sujeito é ativo e participativo. Piaget comenta que o mediador para construção do conhecimento é decorrente a ação interna do sujeito que constrói esquemas. Piaget comenta quatro fatores no desenvolvimento: maturidade biológica, experiência de contato, relação social e equilibração. Vygotsky determina o aspecto social e cultural.

  Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento.

Para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.



Referências Bibliográficas

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